Depuis quelques années, un mot d'ordre domine le discours scolaire australien : explicit instruction, l'enseignement explicite. On le retrouve dans les documents des ministères des États, dans les réformes curriculaires de la Nouvelle-Galles-du-Sud et de Victoria, dans les guides de pratique de l'Australian Education Research Organisation (AERO), l'agence fédérale de recherche appliquée créée en 2021, et jusque dans les conditions attachées au financement des écoles. L'expression est employée avec une assurance telle qu'elle semble désigner un fait établi plutôt qu'une thèse discutée.
C'est précisément ce glissement que conteste un texte publié sur EduResearch Matters, le blogue de l'Australian Association for Research in Education (AARE), qui pose une question simple et embarrassante : que savons-nous réellement de l'enseignement explicite? La réponse, selon ses auteurs, est moins tranchée que ne le laisse croire le vocabulaire des politiques publiques.
Ce que recouvre exactement l'étiquette
Le premier problème est définitionnel. Sous le même terme cohabitent au moins trois choses différentes.
Il y a d'abord une famille de techniques d'enseignement structuré, souvent résumées par les « principes d'instruction » que le chercheur américain Barak Rosenshine a synthétisés en 2012 dans la revue American Educator : commencer par une révision brève, présenter la matière par petites étapes, poser beaucoup de questions, fournir des modèles, guider la pratique, vérifier la compréhension de toute la classe, puis faire pratiquer de façon autonome jusqu'à l'automatisation.
Il y a ensuite une justification théorique, tirée de la psychologie cognitive : la théorie de la charge cognitive de l'Australien John Sweller, et l'article très cité de Paul Kirschner, John Sweller et Richard Clark paru en 2006 dans Educational Psychologist, qui soutient que l'enseignement à guidage minimal — découverte, apprentissage par problèmes, pédagogie par enquête — est inefficace pour les novices parce qu'il sature la mémoire de travail.
Il y a enfin, et c'est là que la confusion s'installe, des programmes commerciaux très scriptés, dérivés du Direct Instruction de Siegfried Engelmann, où l'enseignant suit un texte prédéfini mot à mot.
Ces trois réalités n'ont ni la même base probante ni les mêmes effets. Les méta-analyses les plus favorables portent souvent sur des interventions courtes, ciblées, dans des domaines bien structurés — décodage en lecture, calcul, orthographe — et auprès d'élèves en difficulté. Transposer ces résultats à l'ensemble des matières, de la maternelle à la fin du secondaire, et en faire une norme générale d'enseignement, relève d'une extrapolation que les études elles-mêmes n'autorisent pas toujours.
Comment une méthode est devenue une politique
La trajectoire australienne s'explique par un contexte de résultats jugés décevants. Les données de l'OCDE montrent depuis le début des années 2000 une érosion des performances australiennes en lecture, en mathématiques et en sciences au test PISA, et les résultats nationaux du NAPLAN ont durablement installé l'idée qu'une proportion importante d'élèves n'atteint pas les attentes, en particulier dans les milieux défavorisés, les régions éloignées et les communautés autochtones.
Dans ce climat, l'enseignement explicite offrait un récit politiquement efficace : un problème identifié — des décennies de pédagogies « progressistes » mal maîtrisées —, une solution nommée et une autorité scientifique invocable. Le rapport The Reading Guarantee publié en 2024 par le Grattan Institute, un des cercles de réflexion les plus influents du pays, a joué un rôle charnière en réclamant que toutes les écoles adoptent une approche structurée et systématique de l'enseignement de la lecture, phonétique comprise, plutôt que de laisser chaque établissement improviser.
La Nouvelle-Galles-du-Sud, plus grand système scolaire du pays, a fait de l'enseignement explicite un pilier de sa réforme des programmes et de son soutien aux enseignants. Les accords de financement conclus entre Canberra et les États ont, eux, lié une partie des sommes additionnelles à des « réformes fondées sur les données probantes », dont le recours à des pratiques d'enseignement explicites figure en bonne place. Autrement dit, une préférence pédagogique s'est muée en condition budgétaire.
Les zones grises que la recherche n'a pas comblées
Les critiques universitaires ne défendent pas, pour l'essentiel, un retour à la découverte non guidée. Ils soulèvent trois objections plus précises.
La première porte sur la nature de la preuve. Beaucoup d'études sur l'enseignement explicite mesurent des acquisitions à court terme, sur des tâches proches de celles qui ont été enseignées. Les effets sur le transfert, sur la rétention à long terme, sur la capacité à résoudre des problèmes nouveaux ou sur la motivation sont beaucoup moins documentés. Le fait qu'une méthode fasse mieux réussir un test immédiat ne dit pas encore ce qu'elle produit deux ans plus tard.
La deuxième porte sur les disciplines. Enseigner la correspondance entre lettres et sons ou une procédure de division posée n'est pas comparable à faire écrire une dissertation, mener une enquête historique ou conduire une expérience scientifique. Les domaines « mal structurés » se prêtent moins bien à la décomposition en étapes, et la recherche elle-même suggère que le degré de guidage optimal varie selon l'expertise de l'élève — ce que Sweller nomme l'effet de renversement lié à l'expertise.
La troisième porte sur la mise en œuvre. Une politique ne prescrit pas une pratique : elle prescrit un mot. Sur le terrain, l'injonction peut se traduire par des séquences soignées et interactives, ou par des scripts rigides, des grilles d'observation où l'inspecteur coche la présence d'un objectif d'apprentissage écrit au tableau, et une perte d'autonomie professionnelle. L'expérience anglaise des dernières décennies, où les préférences pédagogiques du ministère ont été relayées par l'inspection scolaire, a montré à quelle vitesse une orientation peut devenir une conformité de façade.
Un mouvement qui dépasse l'Australie
Le débat australien s'inscrit dans une vague internationale. Aux États-Unis, le mouvement de la science of reading a conduit plus de quarante États à réviser leurs lois sur l'enseignement de la lecture depuis 2019. Le média The 74 a documenté le cas des écoles du comté de Davidson, en Caroline du Nord, où les progrès réels obtenus en maternelle et en première année s'essoufflaient ensuite : les élèves décodaient correctement, mais la compréhension stagnait en deuxième et troisième années. L'épisode illustre une limite bien connue des programmes structurés centrés sur les habiletés de base — ils règlent le décodage, pas les connaissances et le vocabulaire nécessaires à la compréhension de textes complexes.
L'Angleterre, avec son phonics screening check obligatoire depuis 2012, et plusieurs pays nordiques confrontés à la même érosion des résultats en lecture ont suivi des chemins comparables, avec des bilans nuancés : gains solides sur les habiletés élémentaires, effets plus incertains sur la compréhension et le plaisir de lire.
Ce qui reste à trancher
La question posée par l'AARE n'est donc pas « l'enseignement explicite fonctionne-t-il? », mais « de quoi parle-t-on, pour qui, dans quelle matière, à quelle dose, et avec quelle marge laissée au jugement professionnel? ». Peu de systèmes scolaires ont engagé des évaluations indépendantes de leurs propres réformes assez robustes pour y répondre.
Entre-temps, la certitude affichée par les autorités remplit une fonction politique : elle clôt le débat au moment où il faudrait précisément l'ouvrir sur les détails de mise en œuvre. Or c'est dans ces détails — la formation initiale, le temps de préparation, la qualité des ressources, la latitude accordée aux enseignants — que se jouera l'écart entre une réforme qui améliore les apprentissages et une réforme qui ne change que le vocabulaire des documents officiels.